Il Mentoring tra psicopedagogia e sociologia

A cura di Valentino Terenzio, Formazione e sviluppo Fastweb[1]

Il mentoring è una pratica di apprendimento centrata sui bisogni del mentee e basata sull’intervento di un mentore che, attraverso la sua esperienza, guida, aiuta e facilita il processo di sviluppo del mentee (Soler, 2003; Nigro, 2003). È una pratica pedagogica caratterizzata dall’apprendimento esperienziale, informale e mediato, nonché dal ruolo attivo e centrale attribuito al mentee. Storicamente, è stata utilizzata per promuovere l’apprendimento di nuovi ruoli e l’adattamento a nuovi ambienti.

L’apprendimento è un processo dinamico che una persona sperimenta ogni volta che si confronta con qualcosa di nuovo. Secondo Piaget (1981), il vero apprendimento deve consistere in un “adattamento intelligente” dove c’è un equilibrio tra gli schemi mentali precedenti del soggetto (assimilazione) e le richieste dell’ambiente (riorganizzazione concettuale). Se questo equilibrio non si verifica, il risultato è l’isolamento e il disadattamento all’ambiente o un mero processo di imitazione. Nell’adattamento intelligente, la persona amplia i propri quadri di percezione, contemplando la realtà da altri punti di vista e facendo una riflessione critica per scegliere il comportamento più appropriato per ogni situazione.

Per favorire l’apprendimento intelligente, è necessario migliorare alcuni fattori che lo influenzano, come la percezione della realtà, i processi di socializzazione precedenti (Daniels, 2003), l’autoefficacia (Bandura, 2000) e l’accesso alle risorse (Daniels, 2003). Occorre inoltre tenere conto delle caratteristiche individuali di ogni persona per adattare le pratiche pedagogiche alle sue esigenze (Durkheim, 1979).

Dal punto di vista sociologico, questi fattori non possono essere considerati esclusivamente come caratteristiche individuali, ma sono profondamente influenzati dai contesti sociali, culturali e istituzionali in cui l’individuo è inserito. I processi di apprendimento e di adattamento risultano pertanto intrecciati alle opportunità di accesso alle risorse materiali e simboliche, nonché alle reti di relazione che strutturano le possibilità di azione dei soggetti.

Le risorse e i bisogni del mentee sono il punto di partenza di qualsiasi processo di mentoring (Soler, 2003; Ortíz, 2003). In quanto apprendimento esperienziale, il mentoring condivide le idee della pedagogia più progressista che attribuisce maggiore importanza all’apprendimento in azione, attraverso il dialogo e le pratiche di apprendimento informale (Freire, 2014), contrapponendosi all’apprendimento formale e meccanico.

In questa prospettiva, il mentoring può essere inteso anche come un dispositivo di socializzazione secondaria, attraverso il quale il mentee interiorizza ruoli, norme e pratiche proprie di un determinato contesto sociale o professionale (Berger e Luckmann, 1966). La relazione con il mentor facilita la comprensione dei codici impliciti e delle aspettative sociali, riducendo il rischio di disorientamento e favorendo l’integrazione nei nuovi ambienti.

Il normale livello di consapevolezza nelle persone è tendenzialmente basso e non è facile aumentarlo individualmente (Whitmore, 2002). Le pratiche e le modalità di aiuto all’apprendimento e di intervento guidato diventano importanti, in quanto permettono di migliorare l’autoconsapevolezza, aiutano la riflessione e ampliano i quadri percettivi e cognitivi, consentendo un apprendimento più rapido.

Il concetto di mediazione ed aiuto nell’apprendimento è stato introdotto da Vygotskij all’inizio del XX secolo (Daniels, 2003). Infatti, secondo lo studioso l’apprendimento si manifesta attraverso l’interazione con gli altri membri della società che sono più competenti ed esperti. L’autore sottolinea che ciò che una persona può risolvere autonomamente (livello di sviluppo effettivo o attuale) è molto meno di ciò che può essere risolto con l’aiuto di altre persone (livello di sviluppo potenziale).

Le capacità non ancora sviluppate (livello potenziale) possono emergere più rapidamente attraverso l’interazione sociale, intervenendo in quella che Vygotskij chiama la “zona di sviluppo prossimale”, cioè la distanza misurata in unità di tempo tra il livello di sviluppo effettivo e il livello potenziale (Vygotskij, 1979). Quando l’allievo o il mentee agisce con l’assistenza di qualcuno più esperto, questa distanza si riduce e, quindi, l’apprendimento e lo sviluppo sono più rapidi. La mediazione avviene attraverso strumenti che si basano sull’interazione sociale (Vygotskij, 1979). Questi strumenti sono la generazione di modelli di ruolo, l’apprendimento per imitazione, le attività condivise o la presentazione di esempi ed esperienze.

Da un punto di vista sociologico, tali strumenti di mediazione consentono anche la trasmissione di conoscenze tacite e di capitale culturale e sociale, favorendo l’accesso del mentee a risorse e reti relazionali che ampliano le sue opportunità di partecipazione e di inclusione (Bourdieu, 1986).

Il mentoring è una delle forme più utilizzate di apprendimento mediato con gli adulti per aumentare lo sviluppo delle competenze e delle opportunità sia del mentor che del mentee (Cohen, 1998).

È un apprendimento che interviene nella zona di sviluppo prossimale, attraverso l’osservazione del comportamento, il dialogo, la riflessione, le domande e i consigli. Inoltre, interviene sulla percezione della realtà per ampliare i quadri di pensiero e cognitivi favorendo un più rapido adattamento a nuovi ambienti.

La relazione di mentoring è caratterizzata da un’asimmetria funzionale basata sulla diversa esperienza dei soggetti coinvolti, che non implica necessariamente una relazione gerarchica rigida, ma può configurarsi come uno spazio dialogico e riflessivo. In tale spazio, il mentee è riconosciuto come soggetto attivo del proprio apprendimento, in linea con una concezione educativa orientata all’autonomia e all’empowerment (Freire, 2014).

L’idea dell’interazione sociale è presente anche nella teoria dell’apprendimento sociale sviluppata da Bandura (2000). Per questo autore, le persone apprendono attraverso le azioni che possono essere influenzate da determinate variabili. Tra queste, egli attribuisce particolare importanza all’autoefficacia, cioè alla percezione che una persona ha di essere in grado o meno di portare a termine un’azione (Bandura, 2000). Bandura sottolinea che uno dei modi per migliorare l’autoefficacia sono le “esperienze vicarie” o modelli comportamentali: quando una persona vede che un’altra con condizioni simili è stata in grado di fare ciò che intende fare, ritiene che sia più possibile realizzarlo e, quindi, inizierà e persevererà nei comportamenti per farlo (Bandura, 2000).

Questa funzione vicaria è svolta dai mentor, che possono anche promuovere l’autoefficacia del loro mentee attraverso quelle che Bandura chiama “esperienze di padronanza”, cioè incoraggiando il loro mentee a compiere un’azione, sostenendolo e fornendo un feedback. Possono anche usare la “persuasione verbale”, rafforzando la convinzione di particolari capacità (Bandura, 2000).

Il rafforzamento dell’autoefficacia influenza, tra l’altro, la definizione degli obiettivi, la motivazione, la resilienza e l’adattabilità (Bandura, 2000).

Per diventare esperto in un determinato campo, non basta padroneggiare una conoscenza astratta o interiorizzare un linguaggio, ma è necessario agire quotidianamente all’interno della comunità di pratica che il campo rappresenta (Daniels, 2003). Tale azione è facilitata dai mentor attraverso strumenti basati sull’interazione sociale per accelerare l’apprendimento.

Il mentoring, come abbiamo detto, si configura come uno strumento di aiuto all’apprendimento e come leva di sviluppo ed uno degli ambiti di applicazione di maggior successo sembra essere quello della “socializzazione organizzativa”.

La socializzazione organizzativa è il processo attraverso cui un individuo acquisisce valori, attitudini, comportamenti e conoscenze necessarie per diventare membro effettivo dell’organizzazione (Van Maanen e Schein 1979). Sarchielli (2003) descrivere, inoltre, il mentoring come una tattica organizzativa programmata e pianificata dalle organizzazioni per favorire l’inserimento lavorativo dei nuovi ingressi agendo proprio sulla socializzazione organizzativa.

Feldman (1981) propone un modello di socializzazione organizzativa composto da tre fasi: socializzazione anticipatrice, incontro, cambiamento e integrazione.

• La socializzazione anticipatrice avviene prima che l’individuo entri nell’organizzazione e comprendere l’acquisizione di tutte quelle informazioni utili alla scelta di voler lavorare in quell’organizzazione, al tipo di profili ricercati, possibilità di carriera, ecc. Possiamo definirlo come il primo contatto tra le parti in cui si generano aspettative.
• L’incontro si verifica dal primo giorno in poi, indicativamente durante la fase di onboarding e induction. In questa fase la persona inizia a capire realmente come è l’organizzazione e confrontano le loro aspettative con la realtà. Si genera un momento di reality shock.
• Cambiamento e integrazione è la fase in cui l’organizzazione chiede alla persona di intraprendere il percorso lavorativo, facendo proprie la cultura aziendale ed i valori che sono alla base dell’organizzazione.

Mentre Chao, O’Leary – Kelly, Wolf, Klein e Gardner (1994) hanno suddiviso la socializzazione organizzativa in 6 aree multidimensionali:

Tabella 1 - Fonte: rielaborazione propria da Chao et al. 1994

Il gruppo di studiosi ha poi somministrato un questionario, che indagava le sei macroaree, in tre tempi di rilevazione ad un campione di neoassunti di un’organizzazione. Il risultato è che il livello di apprendimento incrementa nelle sei le aree in modo continuativo (Chao 1994), così come lo studio di Underhill (2006) mostra che tra gli outcomes del mentoring possa essere considerata anche la socializzazione organizzativa.

Ciò che emerge dal lavoro di Chao e altri (1994) è che avere un mentor incida sui livelli di apprendimento dei mentee così come coloro che non hanno avuto un mentee mostrano valori significativamente più bassi, a dimostrazione che i soggetti partecipanti ad un programma di mentoring risultano essere più socializzati ed integrati grazie alla guida ed al supporto dei rispettivi mentor (Chao, Waltz e Gardner 1992).

Quindi, anche alla luce della letteratura, si può affermare il ruolo del mentor come “agente di socializzazione” che può avere un impatto sulla vita personale e professionale dei mentee nonché facilitare l’inserimento in azienda. In conclusione, il mentoring si configura come una pratica collocata all’intersezione tra processi psicopedagogici e dinamiche sociali, in cui lo sviluppo individuale è inseparabile dal contesto relazionale e culturale in cui avviene. Esso rappresenta uno spazio privilegiato di apprendimento, socializzazione e costruzione dell’identità, confermandosi come oggetto di particolare rilevanza sia per la psicopedagogia sia per la sociologia.

Riferimenti

• Bandura, A. (2000). Autoefficacia. Teoria e applicazioni. Trento: Erickson.
• Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). La realtà come costruzione sociale. Bologna: Il Mulino.
• Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (a cura di), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241–258). New York: Greenwood Press.
• Chao, G. T., O’Leary-Kelly, A. M., Wolf, S., Klein, H. J., & Gardner, P. D. (1994). Organizational socialization: Its content and consequences. Journal of Applied Psychology, 79(5), 730–743.
• Chao, G. T., Waltz, P. M., & Gardner, P. D. (1992). Formal and informal mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counterparts. Personnel Psychology, 45(3), 619–636.
• Cohen, N. H. (1998). Mentoring adult learners: A guide for educators and trainers. Malabar (FL): Krieger Publishing Company.
• Daniels, H. (2003). Vygotskij e la pedagogia. Trento: Erickson.
• Durkheim, É. (1979). Educazione e sociologia. Roma: Armando.
• Feldman, D. C. (1981). The multiple socialization of organization members. Academy of Management Review, 6(2), 309–318.
• Freire, P. (2014). Pedagogia dell’oppresso. Torino: EGA.
• Nigro, G. (2003). Mentoring e apprendimento. Milano: FrancoAngeli.
• Ortíz, M. (2003). Il mentoring nei contesti educativi. Madrid: Narcea.
• Piaget, J. (1981). L’equilibrazione delle strutture cognitive. Torino: Boringhieri.
• Perchiazzi, M. (2008). Apprendere il mentoring. Massa, Transeuropa Edizioni.
• Sarchielli, G. (2003). Psicologia del lavoro. Bologna: Il Mulino.
• Soler, P. (2003). Mentoring e sviluppo personale. Barcellona: UOC.
• Underhill, C. M. (2006). The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior, 68(2), 292–307.
• Van Maanen, J., & Schein, E. H. (1979). Toward a theory of organizational socialization. In B. M. Staw (a cura di), Research in Organizational Behavior (Vol. 1, pp. 209–264). Greenwich, CT: JAI Press.
• Vygotskij, L. S. (1979). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.
• Whitmore, J. (2002). Coaching for performance. Londra: Nicholas Brealey Publishing.

[1] Il presente documento è soggetto a copertura dei diritti del marchio SIM, marchio depositato e registrato attraverso la SIB (Società Italiana Brevetti).